Чухманцева Юлия Александровна, учитель-логопед
ГБДОУ детский сад № 93 комбинированного вида Невского района СанктПетербурга
Библиографическое описание:
Чухманцева Ю.А. НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР // Научно-методический журнал «УчиЛаб». 2025. № 10 (19). URL: https://f.uchilab.ru/publ/journal/2025/19.pdf
ГБДОУ детский сад № 93 комбинированного вида Невского района СанктПетербурга
Библиографическое описание:
Чухманцева Ю.А. НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР // Научно-методический журнал «УчиЛаб». 2025. № 10 (19). URL: https://f.uchilab.ru/publ/journal/2025/19.pdf
С каждым годом возрастает число детей с общим недоразвитием речи, вследствие чего становится все более актуальной проблема коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР. Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности и одним из наиболее сложных компонентов речевой системы.
Варьирование от отсутствия общеупотребительной речи до наличия развернутой фразовой речи с остаточными проявлениями отклонений в лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентах языковой системы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи определяет необходимость поиска и определения дифференцированного подхода к установлению путей коррекции связной речи у дошкольников с ОНР. Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на формирование личности ребенка, так как отражается не только на языковой системе, но и на развитии интеллектуальной, сенсорной, аффективно-волевой сфер, познавательной деятельности.
Для проведения исследования была использована методика М.В. Арсеньевой [1]. Данная методика состоит из двух блоков заданий. Задания первого блока включают в себя изучение особенностей пересказа литературного текста, текста с опорой на сюжетную картинку, текста с опорой на серию сюжетных картинок, текста, который сопровождается его проигрыванием с настольными игрушками. Задания второго включают в себя изучение особенностей составления рассказа по картинке с изменением сюжетной линии, сочинения своей сказки, чтения рассказа до проблемной ситуации и выбор завершения рассказа, способности ребенка составлять рассказ по серии сюжетных картин. В исследовании участвовали дошкольники старшей группы с ОНР 3-го уровня речевого развития и дети с нормальным ходом речевого развития. Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №23 комбинированного вида Невского района Санкт-Петербурга и на базе Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №22 Невского района Санкт-Петербурга.
Дети с речевыми нарушениями имеют трудности с запоминанием текста литературных произведений из-за недостаточного объема памяти и неустойчивого внимания. Во фразовой речи у них отмечались нарушения языкового оформления и смыслового программирования, использование преимущественно простых нераспространенных предложений. Дети испытывали трудности при самостоятельном составлении предложений, в определении последовательности слов в предложении.
Дети с нормальным ходом речевого развития в подавляющем большинстве легко вступали в контакт, были заинтересованы и внимательны. У них уровень сформированности языкового оформления и смыслового программирования соответствует возрасту, наблюдались лишь незначительные ошибки. У детей данной группы достаточно быстро происходил процесс поиска слов и подбора продуктивной лексики.
Сравнение результатов выполнения заданий первого блока методики показало разный уровень сформированности связной речи у детей с речевыми нарушениями и нормальным ходом речевого развития. У первых наблюдались нарушения языкового оформления и смыслового программирования, преобладание простых нераспространенных предложений. У детей нормотипичных был выявлен более высокий уровень выполнения заданий.
Уровень сформированности связной монологической речи у дошкольников с речевыми нарушениями значительно ниже, чем у дошкольников с нормальным ходом речевого развития. В большинстве случаев дети нормотипичные при пересказе соблюдали связность и последовательность изложения, передавали фактическое содержание текста, пересказ был содержателен и доведен до логического завершения. У детей с нарушениями речи отмечались неоднократные ошибки нарушения связности текста, в передаче логической последовательности событий, также смысловые ошибки, они часто не могли довести рассказ до логического завершения. Задания, предполагающие наглядную опору, были выполнены испытуемыми лучше, чем задания, предполагающие самостоятельность. При выполнении заданий без наглядной опоры отмечалось больше ошибок и трудностей выполнения.
Сравнение результатов выполнения заданий второго блока методики показало значительные различия в уровне сформированности связной речи у детей с речевыми нарушениями и с нормальным ходом речевого развития. У дошкольников с нарушениями речи наблюдались нарушения языкового оформления и смыслового программирования, трудности построения высказываний, отсутствие единого смыслового звена. У детей нормотипичных был выявлен более высокий уровень выполнения заданий.
Есть значительные различия между рассказами детей, при этом уровень сформированности связной монологической речи детей с нарушениями речи ниже, чем детей нормотипичных. Дошкольники с нормальным ходом речевого развития самостоятельно составляли рассказ, который характеризовался четкостью и последовательностью изложения. У детей с речевыми нарушениями отмечались нарушения связности и последовательности, трудности в самостоятельном составлении рассказа, необходимость в помощи.
Анализ научной литературы и результатов экспериментального исследования позволил определить структуру и содержание методики логопедической работы по развитию связной речи. Были рассмотрены работы М. В. Арсеньевой, В. К. Воробьёвой, И. Н. Лебедевой [2, 3, 4].
Подготовительный этап включает в себя работу по развитию лексической и грамматической стороны речи. На основном этапе реализуются направления по развитию связной речи при пересказе и рассказе. Содержание заключительного этапа направлено на развитие у детей навыка творческого рассказывания.
Таким образом, различные уровни сформированности связной речи у дошкольников с ОНР обуславливают необходимость дифференцированного подхода к определению путей коррекции нарушений связной речи. Были выделены основные этапы коррекционной работы.
Список библиографических источников
1. Арсеньева М.В. Развиваем связную речь дошкольников. Знакомство с детской художественной литературой: учебно-методическое пособие – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2020. – 88с.
2. Арсеньева М. В., Бородулина Ю. Ю. Изучение особенностей репродуктивной и творческой деятельности детей с общим недоразвитием речи на материале детской художественной литературы // Теория и практика специального и инклюзивного образования: сб. науч. – метод. Трудов с междунар. Участием. – СПб., 2019. – С. 136139.
3. Воробьева В.К. Мелодика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учеб. пособие / В.К. Воробьева. – Москва: АСТ, 2006. – 158с.
4. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине: Учеб.-мет. пособие / [Лебедева И.Н.]; под ред. Л.Б. Баряевой. – Санкт-Петербург: ЦКД проф. Л.Б. Баряевой, 2009. – 175с.
Варьирование от отсутствия общеупотребительной речи до наличия развернутой фразовой речи с остаточными проявлениями отклонений в лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентах языковой системы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи определяет необходимость поиска и определения дифференцированного подхода к установлению путей коррекции связной речи у дошкольников с ОНР. Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на формирование личности ребенка, так как отражается не только на языковой системе, но и на развитии интеллектуальной, сенсорной, аффективно-волевой сфер, познавательной деятельности.
Для проведения исследования была использована методика М.В. Арсеньевой [1]. Данная методика состоит из двух блоков заданий. Задания первого блока включают в себя изучение особенностей пересказа литературного текста, текста с опорой на сюжетную картинку, текста с опорой на серию сюжетных картинок, текста, который сопровождается его проигрыванием с настольными игрушками. Задания второго включают в себя изучение особенностей составления рассказа по картинке с изменением сюжетной линии, сочинения своей сказки, чтения рассказа до проблемной ситуации и выбор завершения рассказа, способности ребенка составлять рассказ по серии сюжетных картин. В исследовании участвовали дошкольники старшей группы с ОНР 3-го уровня речевого развития и дети с нормальным ходом речевого развития. Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №23 комбинированного вида Невского района Санкт-Петербурга и на базе Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №22 Невского района Санкт-Петербурга.
Дети с речевыми нарушениями имеют трудности с запоминанием текста литературных произведений из-за недостаточного объема памяти и неустойчивого внимания. Во фразовой речи у них отмечались нарушения языкового оформления и смыслового программирования, использование преимущественно простых нераспространенных предложений. Дети испытывали трудности при самостоятельном составлении предложений, в определении последовательности слов в предложении.
Дети с нормальным ходом речевого развития в подавляющем большинстве легко вступали в контакт, были заинтересованы и внимательны. У них уровень сформированности языкового оформления и смыслового программирования соответствует возрасту, наблюдались лишь незначительные ошибки. У детей данной группы достаточно быстро происходил процесс поиска слов и подбора продуктивной лексики.
Сравнение результатов выполнения заданий первого блока методики показало разный уровень сформированности связной речи у детей с речевыми нарушениями и нормальным ходом речевого развития. У первых наблюдались нарушения языкового оформления и смыслового программирования, преобладание простых нераспространенных предложений. У детей нормотипичных был выявлен более высокий уровень выполнения заданий.
Уровень сформированности связной монологической речи у дошкольников с речевыми нарушениями значительно ниже, чем у дошкольников с нормальным ходом речевого развития. В большинстве случаев дети нормотипичные при пересказе соблюдали связность и последовательность изложения, передавали фактическое содержание текста, пересказ был содержателен и доведен до логического завершения. У детей с нарушениями речи отмечались неоднократные ошибки нарушения связности текста, в передаче логической последовательности событий, также смысловые ошибки, они часто не могли довести рассказ до логического завершения. Задания, предполагающие наглядную опору, были выполнены испытуемыми лучше, чем задания, предполагающие самостоятельность. При выполнении заданий без наглядной опоры отмечалось больше ошибок и трудностей выполнения.
Сравнение результатов выполнения заданий второго блока методики показало значительные различия в уровне сформированности связной речи у детей с речевыми нарушениями и с нормальным ходом речевого развития. У дошкольников с нарушениями речи наблюдались нарушения языкового оформления и смыслового программирования, трудности построения высказываний, отсутствие единого смыслового звена. У детей нормотипичных был выявлен более высокий уровень выполнения заданий.
Есть значительные различия между рассказами детей, при этом уровень сформированности связной монологической речи детей с нарушениями речи ниже, чем детей нормотипичных. Дошкольники с нормальным ходом речевого развития самостоятельно составляли рассказ, который характеризовался четкостью и последовательностью изложения. У детей с речевыми нарушениями отмечались нарушения связности и последовательности, трудности в самостоятельном составлении рассказа, необходимость в помощи.
Анализ научной литературы и результатов экспериментального исследования позволил определить структуру и содержание методики логопедической работы по развитию связной речи. Были рассмотрены работы М. В. Арсеньевой, В. К. Воробьёвой, И. Н. Лебедевой [2, 3, 4].
Подготовительный этап включает в себя работу по развитию лексической и грамматической стороны речи. На основном этапе реализуются направления по развитию связной речи при пересказе и рассказе. Содержание заключительного этапа направлено на развитие у детей навыка творческого рассказывания.
Таким образом, различные уровни сформированности связной речи у дошкольников с ОНР обуславливают необходимость дифференцированного подхода к определению путей коррекции нарушений связной речи. Были выделены основные этапы коррекционной работы.
Список библиографических источников
1. Арсеньева М.В. Развиваем связную речь дошкольников. Знакомство с детской художественной литературой: учебно-методическое пособие – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2020. – 88с.
2. Арсеньева М. В., Бородулина Ю. Ю. Изучение особенностей репродуктивной и творческой деятельности детей с общим недоразвитием речи на материале детской художественной литературы // Теория и практика специального и инклюзивного образования: сб. науч. – метод. Трудов с междунар. Участием. – СПб., 2019. – С. 136139.
3. Воробьева В.К. Мелодика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учеб. пособие / В.К. Воробьева. – Москва: АСТ, 2006. – 158с.
4. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине: Учеб.-мет. пособие / [Лебедева И.Н.]; под ред. Л.Б. Баряевой. – Санкт-Петербург: ЦКД проф. Л.Б. Баряевой, 2009. – 175с.